"O modelo dos modelos" de Ítalo Calvino e sua relação com o AEE

A partir das leituras realizadas, reflexões e estudo aprofundado acerca de cada deficiência proposta a cada disciplina durante o decorrer do curso, pude perceber que todo texto nos leva a uma viagem em busca do real sentido em relação ao nosso papel enquanto educadores e o quanto todos temos capacidade para realizar algo, mesmo diante das nossas limitações. Voltando-se então para essa visão, fica fácil entender que o primordial nesse trabalho é ressaltar as potencialidades, deixando de lado tais limitações.

Portanto, partindo do todo para as partes, precisamos salientar que uma pessoa com deficiência tem, tanto quanto qualquer outra pessoa, um potencial que deve ser estimulado, deixando de priorizar o que ela não pode ou não consegue fazer.

Partindo desse pressuposto, o trabalho realizado no AEE é construído a partir das potencialidades do aluno atendido, destacando a importância de se apontar o que a criança pode oferecer diante daquilo que propomos como tarefa e não do que suas limitações a privam.

Desta forma, o professor do AEE deve elaborar atividades visando oferecer várias maneiras de como o aluno vai executá-la para a obtenção do êxito. Para isso cada aluno deve ter um plano de AEE individualizado que venha complementar e/ou suplementar a formação do aluno respaldando-se em recursos específicos para que ele desenvolva sua autonomia no contexto escolar e social.

O AEE é construído a partir do estudo de caso de cada aluno atendido, partindo inicialmente do contato com a família, de uma investigação para entender o processo de desenvolvimento da criança para conhecê-la e, a partir daí estruturar o projeto de trabalho a ser desenvolvido com a mesma. Além da família é importante estabelecer parcerias com todos os envolvidos na vida cotidiana do aluno.

Para desenvolver o trabalho do AEE é necessário que o professor não sinta preso a “modelos”, pois os casos não homogêneos, pelo contrário, em uma sala de recursos funcionais, jamais encontraremos dois casos iguais, podem até ser parecidos, mas idênticos, jamais. Consequentemente, cada aluno terá uma forma de evolução, por este motivo a necessidade de um plano de AEE individualizado.

E é isso que Ítalo Calvino propõe em seu texto “O modelo dos modelos” dizendo que inicialmente seu Palomar acreditava que por meio de modelos resolveria tudo, percebendo a partir de cada construção que precisaria partir de vários modelos para realizar modificações e que estes eram transformáveis.

A escola inclusiva é aquela em que os alunos constroem o seu próprio conhecimento partindo de sua capacidade e de suas potencialidades sem perder o direito de expressar suas idéias. Que nessa escola os alunos não sejam vistos como especiais ou diferentes por suas limitações e sim que todos se igualem apesar de suas diferenças. Para tanto, para que isso se efetive na prática, principalmente no cotidiano escolar, devemos eliminar a padronização de modelos, adotando a singularidade do indivíduo como ponto de partida para um trabalho construtivo de fato.

Concluindo, é necessário entender que o modelo citado por Ítalo Calvino como padrão e a homogeneização de moldes em si devem ser destruídos em nossa prática diária, pois como Calvino mesmo diz “ele se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas””.

A pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente e único [...] Uma criança que tem um defeito não é necessariamente deficiente, estando seu grau de normalidade condicionado à adaptação social. (Vygostsky in Marques 2000, p. 99)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 

ROPOLI, Edilene Aparecida [et.al.], A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, v1, 2010.

GOMES, Adriana Leite Limaverde – Leitores com síndrome de Down: a voz que vem do coração/Adriana Leite Limaverde Gomes. – Fortaleza: Edições UFC, 2012. 160 p.

CALVINO, Ítalo. O modelo dos modelos, UFC, 2014.

Ítalo Calvino

RECURSOS E ESTRATÉGIAS EM BAIXA TECNOLOGIA PARA APOIAR O ALUNO COM TGD/TEA

Recursos na Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) são recursos destinados às pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade e/ou escrever (BERSCH & SCHIRMER, 2005).

Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover Vida Independente e Inclusão.

Os Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência.

Recursos podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas, computadores, softwares e hardwares especiais, que contemplam questões de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, equipamentos de comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente.

Os recursos devem ser selecionados de forma personalizada e levar em consideração várias características que atendam às necessidades deste tipo de pessoa. Podendo ser utilizado em todo ambiente escolar e familiar, facilitando assim a compreensão e a aproximação dos mesmos na utilização posterior deste recurso. Devendo ser confeccionado pelo professor do Atendimento Educacional Especializado - AEE em parceria com o professor da escola comum, com a família e com outros profissionais, que atuam conjuntamente com o aluno.

O professor do AEE avaliará a atuação em CAA, verificando a evolução e sua intervenção junto ao aluno e no contexto escolar.

Os recursos selecionados a seguir são para crianças de 5 a 12 anos com TGD/TEA, esses recursos são utilizados em sala de aula comum, na própria casa do aluno, sala de recursos multifuncionais e demais espaços onde o aluno convive diariamente.

Exemplo de recursos de comunicação:

• Cartões de comunicação
• Pranchas de comunicação
• Pastas de comunicação
• Carteiras de comunicação e chaveiros de comunicação
• Mesa com prancha
• Colete de comunicação
• Agenda de comunicação
• Calendário e quadro de atividades
• Entre outros.

               RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA:

Descrição de imagem:

·           Cartões de Comunicação - A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente.

Descrição de imagem:

·                Pranchas de comunicação -As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário.

Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora.

 Descrição de imagem:

·                Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical. O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando a resposta desejada.

                     Descrição de imagem:

·                Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde através do olhar.

                       Descrição de imagem:

·                Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando um acionador.

A seguir duas sugestões de atividades que poderão ser desenvolvidas pelo aluno Mateus, utilizando alguns dos recursos listados acima para desenvolvimento das habilidades do aluno com TGD.

Atividade 1: Como Estou hoje?

O aluno pode demonstrar através de cartões como está se sentindo: Irritado, Alegre, Triste, Surpreso.

                        Descrição de imagem:

                O aluno apontará a figura correspondente ao sentimento de cada momento solicitado, procurando demonstrar em sua fisionomia o sentimento ilustrado pela figura apontada por ele. O professor poderá intervir tentando fazer com que o aluno manifeste a possibilidade de mudar de sentimento se o sentimento apontado não for muito favorável, tentando travar um diálogo sobre o assunto.

Atividade 2: Pareamento de letras à vista de uma figura conhecida.

                      Descrição de imagem:

O aluno buscará em letras do alfabeto soltas montar a palavra conforme modelo proposto. O professor fará as intervenções buscando orientar o aluno a buscar a letra correspondente.

As intervenções que o professor de AEE ou mesmo o regente de sala pode realizar dentre as atividades selecionadas será de acordo com a necessidade do aluno, a comunicação é um dos problemas ao avaliar o desempenho de crianças com TGD/TEA, podemos considerar os aspectos da compreensão da língua oral, expressão oral através das pranchas de comunicação.

Há basicamente seis (6) áreas em que trabalhamos a fim de se estimular e avaliar cada competência. São elas: Socialização, Linguagem (Emissão e Compreensão), Cognição, Cuidados Próprios, Motricidade.

A aprendizagem de Autistas se dá através de uma abordagem vivencial. Todos os momentos e ambientes são utilizados como objetos de estudo. Na sala de aula, no parque, em casa, sempre haverá o que ser usado como objetos de aprendizagem. Na Escola, primeiro exploramos a própria sala de aula, depois os demais ambientes. Devemos dar importância ao que mais agrada a criança para se iniciar um trabalho de adaptação/familiarização professor X aluno.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SARTORETTO, Maria Lúcia. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.

http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html Acessado em 15 de maio de 2014 as 16:00h.

https://www.google.com.br/search?q=tecnologia+assistiva+Avental&hl=pt. Acessado em 16 de maio de 2014 as 16:40h.

http://claudiaduartecee.blogspot.com.br/. Acessado em 16 de maio de 2014 as 20:00h.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDOCEGUEIRA

“O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com freqüência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.” (MEC – 2006)

Temos também pessoas com “Deficiência Múltipla Sensorial”, que também devem ser citadas, pois apresentam peculiaridades próprias. “Considera-se uma criança com deficiência múltipla sensorial aquela que apresenta deficiência visual ou auditiva, associada a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam elas na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de aprendizagem.” (MEC/SEESP/2006).

Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). “Comprometimentos em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança (Perreault, 2002).”

É importante esclarecermos que as pessoas com surdocegueira não são classificadas como múltiplas, pois quando elas têm oportunidades interagem com o meio e com as pessoas adequadamente. 

A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida. Segundo Nielsen, é difícil para uma pessoa lidar com uma deficiência se seus recursos são insuficientes por outra deficiência. E que devemos pensar, no caso de uma pessoa cega com déficit intelectual, que é uma pessoa deficiente cuja cegueira esta multiplicada pelo déficit de inteligência. A autora diz ainda que quanto maior for o numero de deficiências, maior o risco da pessoa não conseguir fazer uso de todas as habilidades que possui e, assim sendo, a associação de diferentes problemas resultará em necessidades educacionais únicas.

De acordo com Nunes (2002), as necessidades das pessoas com deficiência múltipla podem ser agrupadas em três blocos:

·  Necessidades físicas e médicas, como por exemplo: a Paralisia Cerebral, que compromete a postura e a mobilidade. Os movimentos voluntários são limitados em termos qualitativos e quantitativos; Limitações sensoriais (visual e auditiva); Convulsões; Controle respiratório e pulmonar; Problemas com deglutição e mastigação; Saúde mais frágil com pouca resistência física.

·     Necessidades emocionais de: Afeto; Atenção; Oportunidades de interagir com o meio e com o outro; Desenvolver relações sociais e afetivas; Estabelecer uma relação de confiança.

·      Necessidades educativas devido a: Limitações no acesso ao ambiente; Dificuldades em dirigir atenção para estímulos relevantes; Dificuldades na interpretação da informação; Dificuldades na generalização.

A comunicação é de extrema importância na aquisição de uma boa qualidade de vida e as principais vias de acesso à comunicação são a visão e a audição. A perda de uma ou ambas limita a aprendizagem incidental, onde a criança recebe e procura ativamente informações seja na interação com o meio ou com outro, proporcionando experiências significativas e fazendo associações com experiências prévias e assim aprendendo.

Nunes (2002) coloca que a limitação no acesso à aprendizagem incidental faz com que a pessoa receba informações de maneira fragmentada ou distorcida, sendo então essencial ensinar o que os outros aprendem acidentalmente.

Além disso coloca também que a dificuldade na comunicação cria limitações na interação com os outros e com o meio levando a pessoa a ter poucas experiências sociais.

A mesma autora discorre sobre as conseqüências que podem ocorrer da falta de uma comunicação. O isolamento social pode levar a dificuldades comportamentais e emocionais, como por exemplo, hiperatividade, comportamentos obsessivos, agressividade e auto-agressão, estereotipias, auto-estimulação, distúrbios de atenção, entre outros.

Analisando as necessidades de uma pessoa com deficiência múltipla e as conseqüências que a falta de comunicação pode trazer, a abordagem educacional deve ter estratégias planejadas de forma sistemática, num modelo de colaboração na qual a comunicação seja a prioridade central. 

É necessário organizar o mundo da pessoa por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira multisensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para outros ambientes e pessoas (atividade funcional). 

A pessoa com deficiência múltipla necessita de um ambiente reativo, isto é, que responda a suas iniciativas. Seu tempo de resposta deve ser respeitado e a habilidades de fazer escolhas deve estar dentro de suas atividades programadas.

Ainda segundo Nunes (1999) no trabalho com a pessoa com DMU é importante o trabalho em equipe que envolva a colaboração de todos com os quais essa pessoa convive: a família, os profissionais envolvidos no processo educativo e de saúde. Desta forma, a intervenção se torna mais rica e a responsabilidade é compartilhada por todos, assim a família não se sente tão isolada e o sucesso não é apenas atribuído à escola.

Todos devem trabalhar visando à máxima independência possível da pessoa ensinando a ter autonomia para levar uma vida digna. Independência possível no sentido de considerar as dificuldades motoras e cognitivas da pessoa.

Denomina – se surdocego aquele que possui dificuldades visuais e auditivas, independentemente da sua qualidade. “Uma pessoa que tenha deficiência visual e auditiva de um grau de tal importância, que esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e que possa afetar suas possibilidades de trabalho”. OLSON, Stig, surdocegueira especiais. Apresentação na “A surdez: um mundo de encontro”; Santa Fé de Bogotá, 1995.

A surdocegueira é uma deficiência única e especial que requer métodos de comunicação especial para viver com as funções da vida cotidiana. (BEST Tony InformationGuide, definições de surdocegueira usadas em outros países. Documento sem editar).

A surdocegueira é uma limitação que se caracteriza por:

·      Sérios problemas relacionados com a comunicação e com o meio;

·      Sérios problemas relacionados com a orientação no meio;

·      Sérios problemas relacionados à obtenção de informação. (Mcines, johnProgamming for congenital and early adventitiosdeafblind adults).

A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida.

·      Congênita: quem nasce com esta única deficiência, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe;

·      Adquirida: quando a pessoa nasce ouvinte, vidente, surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira.

Para entender o que é surdocegueira, faz – se necessária uma explicação sobre a sua grafia. Segundo Lagati (1995, p. 306), a surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativa e não aditiva. Já para McInnes (1999), a premissa básica é que a surdocegueira é uma deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa com surdocegueira e um sistema para dar este suporte. O referido autor subdivide as pessoas com surdocegueira em quatro categorias;

·      Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;

·      Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;

·      Indivíduos que se tornaram surdocegos;

·      Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo. O mesmo autor (1999) relata que muitos indivíduos com surdocegueira precocemente têm deficiência associadas como: físicas e intelectuais. Estas quatro categorias podem ser agrupadas em Surdocegos Congênitos ou Surdocegos Adquiridos. E dependendo da idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode – se classificá-la em Surdocegos Pré- lingüísticos ou Surdocegos Pós – lingüísticos.

Segundo Mc Innes (1999) indivíduos com surdocegueira demonstram dificuldade em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da família ou de outros que venha entrar em contato, devido à combinação das perdas visuais e auditivas que apresentam.

A interação Social e a Comunicação são aspectos fundamentais para o desenvolvimento da linguagem. Os termos “interação social” estão intimamente relacionados. Tomemos por definição de interação social o processo pelo qual dois indivíduos influenciam mutuamente os atos um do outro. A comunicação implica em interação, e mais, a comunicação é definida como uma forma de interação em que o significado é transmitido por meio do uso Atendimento Educacional Especializado – AEE: SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA.

Sua comunicação inicial é pelo movimento corporal e vocalizações. Precisam aprender por rotinas organizadas. A caixa de antecipação será sua primeira estratégia de comunicação.

BIBLIOGRAFIA 

Bosco, Ismênia Carolina Mota Gomes. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência múltipla / Ismênia Carolina Mota Gomes Bosco, Sandra Regina Stanziani Higino Mesquita, Shirley Rodrigues Maia. - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. 

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013. 

IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”, 2010 sem publicar.

SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

Godfrey, Gretchen Um Guia para os Pais: Desenho Universal para a Aprendizagem, Centro ALIANÇA de Assistência Técnica 2003, tradução ACESS0 2012 - Projeto Horizonte.

Maia, Shirley Rodrigues Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

AEE – PS – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ALUNO COM SURDEZ

Damázio e Ferreira apresentam reflexões sobre a educação escolar de alunos com surdez, rompendo com o embate entre os gestualista e os oralistas, nos fazendo pensar na pessoa com surdez como ser biopsicosocial, cognitivo, cultural. Neste contexto, a Educação Especial, na perspectiva inclusiva, com o serviço complementar do Atendimento Educacional Especializado na escola/classe comum, oferece novas possibilidades para as pessoas com surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita são línguas de comunicação e instrução.

Diante de tantas discussões envolvendo a educação de pessoas com surdez, refuta-se as propostas que desencontram-se da perspectiva inclusiva, por negligenciar o potencial e a capacidade notórias e visíveis que elas possuem, prejudicando o desenvolvimento dessas pessoas na instituição escolar, quando canaliza a atenção dos profissionais da escola para o problema de língua em si, deixando evidente que o problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas.

Nessa perspectiva, legitima-se a abordagem bilingüe e faz-se necessária a aplicabiblidade da obrigatoriedade dos dispositivos legais do Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas  ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

Nesse contexto, legitima-se também a construção do Atendimento Educacional Especializado para pessoas com surdez por meio da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, que disponibiliza serviços e recursos. Esse atendimento tem como função organizar o trabalho complementar para a classe comum, com vistas à autonomia e à independência social, afetiva, cognitiva e lingüística da pessoa com surdez na escola e fora dela.

O AEE PS, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades da pessoa com surdez, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. Respeitando suas diferenças.

O AEE PS deve ser visto como construção e reconstrução de experiências e vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular vise o conhecimento compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se processem como instrumento de interlocução e de diálogo, se tornando o ato de um professor transformar sua prática pedagógica, conectando teoria e prática, a sala de aula comum e o AEE, numa visão complementar, sustentando a base do fazer pedagógico desse atendimento.

Enfim, nesse processo educativo de contatos humanos, a educação no AEE PS significa preparar para a individualidade e a coletividade, provocando um processo comunicacional-dialogal-global, buscando a superação da imanência, da imediaticidade e buscando a transcendência do social, do cultural e do histórico-ideológico, com ruptura de fronteiras, e deflagrando uma sociedade mais solidária, fraterna e humana, em que os saberes não aprisionem o corpo e a mente ao poder, mas possam liberá-lo.

Referências bibliográficas

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57. 

DESCRIÇÃO E AUDIODESCRIÇÃO

                 Sabe-se que pessoas com deficiência visual, sejam cegos ou com baixa visão (visão subnormal), enfrentam diversas barreiras quanto ao acesso à informação em virtude de uma parte considerável das informações ser apresentada de forma visual.

As imagens, os gráficos e os mapas são partes integrantes e complementares dos textos. Por isso, no caso dos cegos, essa informação visual deve ser descrita, com o intuito de oferecer ao sujeito a maior quantidade possível da informação contida no material/texto. As tabelas devem ser cuidadosamente estruturadas, para que seus dados sejam devidamente compreendidos quando lidos célula por célula ou em modo linearizado (linha por linha). As imagens devem ser descritas levando em consideração seus aspectos mais importantes e devem sempre ser contextualizadas. Isso se justifica pelo fato de os usuários cegos utilizarem um recurso chamado leitor de telas, que, por meio de um sintetizador de voz, sonoriza todas as informações textuais contidas em um documento ou site, por exemplo.

A audiodescrição, doravante AD, é uma modalidade de tradução audiovisual que se constitui como um recurso de acessibilidade que atende as necessidades das pessoas com deficiência visual. A AD consiste na descrição das informações apreendidas visualmente,  que não estão contidas nos diálogos, nem nos efeitos sonoros de uma produção audiovisual, tornando a mesma acessível para quem não enxerga. A AD é considerada um processo de tradução baseado em Jakobson (1995), que identifica três tipos de tradução: a interlinguística (entre línguas diferentes), a intralinguística (dentro da mesma língua) e a intersemiótica (entre meios semióticos diferentes, do visual para o verbal e do verbal para o visual). A AD seria o exemplo do terceiro tipo apresentado pelo autor (JAKOBSON, 1995, p. 64 - 65).

A descrição é a leitura fiel da imagem contida no que se deseja transmitir ao cego, porém ler uma imagem é um processo complexo. São inúmeras as teorias que podem ser utilizadas de acordo com o propósito da imagem. A título exemplificativo, citamos o excerto de texto a seguir:

 

[...] Maldonado (1977) considera que existe um percurso obrigatório para a leitura de imagens; Tardy (1964) considera que essa leitura é sempre feita no sentido do movimento dos ponteiros do relógio, sendo que nos detemos mais tempo sobre o lado esquerdo da imagem; Lindekens (1971), por sua vez, considera que a leitura de uma imagem segue o padrão da leitura do texto escrito; Lyotard (1979) defende que essa leitura dependerá da cultura e sensibilidade de quem o faz. (FRANCISCO; NEVES, 2010)
 

Assim, é inevitável que cada leitura seja uma leitura individual, fato que torna o trabalho de quem descreve imagens particularmente difícil, pois a neutralidade é praticamente impossível. Uma imagem pode ter diversas formas de serem vistas, e a forma de cada um percebê-la e apreciá-la é pessoal. Por isso, chamamos a atenção para a tentativa de imparcialidade, já que se deve evitar impor a interpretação do descritor ao que a imagem está retratando. Sentimentos são muito relativos, e cada indivíduo tem seu próprio entendimento do que está sendo reproduzido. Então, ao descrever uma fotografia, por exemplo, pode-se afirmar que na imagem há uma  moça sorrindo, mas não se pode dizer que ela está feliz.

Além disso, a descrição e os detalhes de uma ilustração podem determinar o papel que ela desempenha no contexto. Não sabemos o nível de abstração da pessoa que a está ouvindo, qual seu grau de baixa visão, se já enxergou alguma vez e por quanto tempo. Por isso, partimos do princípio de que o aluno conhece o básico para sua possível idade de acordo com cada série.

A qualidade da descrição das imagens deve ser considerada, visto que dela depende o completo entendimento de um texto por parte da pessoa com deficiência visual. 

A Nota Técnica n^o 21 (BRASIL, 2012), divulgada em 10 de abril de 2012 pelo MEC, traz orientações para a descrição de imagem na geração de material digital acessível – MecDaisy. Segundo essa nota, “a descrição de imagens é a tradução em palavras, a construção de retrato verbal de pessoas, paisagens, objetos, cenas e ambientes, sem expressar julgamento ou opiniões pessoais a respeito” (BRASIL, 2012). Examinaram-se, ainda, os requisitos para a descrição de imagens na geração de material digital acessível, tais como: descrever as circunstâncias da ação (faz o quê/como); identificar os enquadramentos da imagem, como, por exemplo, um plano geral, onde estão inseridos os personagens e o ambiente; após a apresentação da imagem, acrescentar a legenda, descrição e fonte; verificar a correspondência entre a imagem e o texto, a fim de garantir a fidedignidade da descrição; identificar os elementos relevantes na imagem; usar o tempo verbal sempre no presente; iniciar a descrição usando expressões como: charge, cartum, história em quadrinhos e tira cômica.

 

Veja um exemplo de como você pode descrever as tirinhas para os alunos cegos ou com baixa visão:

 

  

Legenda: tira cômica, sem título, com a personagem argentina Mafalda, do cartunista Quino.

Descrição: a tirinha colorida, com 4 quadros, mostra Mafalda, uma menininha de aproximadamente 7 anos, com blusa vermelha de gola branca, laço vermelho nocabelo preto com franja, lendo um livro, que está sobre uma mesa redonda. Suas falas estão dentro de balões.

Q1: Mafalda debruçada sobre o livro, com a mão segurando o rosto, lê: Ema vê a mesa da sala de estar.

Q2: Mafalda vira-se para o lado e pergunta: Mamãe, o que é sala de estar?

Q3: Sentada à mesa, com as mãos sobre o livro, ela escuta a resposta: É living. Ela responde: Ah, bom!

Q4: Mafalda, com a testa franzida e debruçada sobre o livro e a mão segurando o rosto, reclama: Afinal, por que eles não escrevem esses livros na língua da gente?
 

Tirinha disponível em:
BRASIL. Nota Técnica, Nº 21. Orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível - Mecdaisy. MEC/SECADI/DPEE, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10538&Itemid=.

por luzivete viana - adaptado por Blog da Audiodescrição

Fonte: AEE 2013

 

 

            

SUPER NORMAIS – TIRINHA 7 COM AUDIODESCRIÇÃO

                       

OUÇA AQUI O AUDIO DA TIRINHA 7 ou leia em texto abaixo:

 

SUPER NORMAIS – O PODER DA DIFERENÇA.

A tirinha de 30/01/2013, em preto e branco, com um quadro, apresenta duas crianças: um menino em cadeira de rodas e uma menina de cabelos presos e vestido de bolinhas. Os dois estão parados no lado esquerdo, em um parque, olhando para uma gangorra de madeira, no outro lado. O menino diz: Os meus pais me ensinaram que esse brinquedo se chama vida. A menina esboça um leve sorriso.

 

Audiodescrição: VER COM PALAVRAS

Narração: Marcelo Sanches

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
 

BRASIL. Nota Técnica, Nº 21. Orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível - Mecdaisy. MEC/SECADI/DPEE, 2012.

 

PONTE, Marina Dal; SALVATON, Tamara; SONZA, Andréa Poletto. Material digital acessível para deficientes visuais: ampliando o acesso à informação.

FRANCISCO, Manuela; NEVES, Josélia. Ver com os ouvidos e ouvir com os olhos. In: MACHADO, Glaucio José Couri (Org.). Educação e ciberespaço: estudos, propostas e desafios. Aracaju: Virtus, 2010.

 

SONZA, Andréa Poletto. Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários com limitação visual. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 7 maio 2008.

 
 

Links da descrição e audiodescrição:

 

http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2013/11/tirinhas-de-jornais-como-recurso-pedagogico.html

 

http://www.vercompalavras.com.br/blog/?p=1606