DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDOCEGUEIRA

“O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com freqüência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.” (MEC – 2006)

Temos também pessoas com “Deficiência Múltipla Sensorial”, que também devem ser citadas, pois apresentam peculiaridades próprias. “Considera-se uma criança com deficiência múltipla sensorial aquela que apresenta deficiência visual ou auditiva, associada a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam elas na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de aprendizagem.” (MEC/SEESP/2006).

Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). “Comprometimentos em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança (Perreault, 2002).”

É importante esclarecermos que as pessoas com surdocegueira não são classificadas como múltiplas, pois quando elas têm oportunidades interagem com o meio e com as pessoas adequadamente. 

A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida. Segundo Nielsen, é difícil para uma pessoa lidar com uma deficiência se seus recursos são insuficientes por outra deficiência. E que devemos pensar, no caso de uma pessoa cega com déficit intelectual, que é uma pessoa deficiente cuja cegueira esta multiplicada pelo déficit de inteligência. A autora diz ainda que quanto maior for o numero de deficiências, maior o risco da pessoa não conseguir fazer uso de todas as habilidades que possui e, assim sendo, a associação de diferentes problemas resultará em necessidades educacionais únicas.

De acordo com Nunes (2002), as necessidades das pessoas com deficiência múltipla podem ser agrupadas em três blocos:

·  Necessidades físicas e médicas, como por exemplo: a Paralisia Cerebral, que compromete a postura e a mobilidade. Os movimentos voluntários são limitados em termos qualitativos e quantitativos; Limitações sensoriais (visual e auditiva); Convulsões; Controle respiratório e pulmonar; Problemas com deglutição e mastigação; Saúde mais frágil com pouca resistência física.

·     Necessidades emocionais de: Afeto; Atenção; Oportunidades de interagir com o meio e com o outro; Desenvolver relações sociais e afetivas; Estabelecer uma relação de confiança.

·      Necessidades educativas devido a: Limitações no acesso ao ambiente; Dificuldades em dirigir atenção para estímulos relevantes; Dificuldades na interpretação da informação; Dificuldades na generalização.

A comunicação é de extrema importância na aquisição de uma boa qualidade de vida e as principais vias de acesso à comunicação são a visão e a audição. A perda de uma ou ambas limita a aprendizagem incidental, onde a criança recebe e procura ativamente informações seja na interação com o meio ou com outro, proporcionando experiências significativas e fazendo associações com experiências prévias e assim aprendendo.

Nunes (2002) coloca que a limitação no acesso à aprendizagem incidental faz com que a pessoa receba informações de maneira fragmentada ou distorcida, sendo então essencial ensinar o que os outros aprendem acidentalmente.

Além disso coloca também que a dificuldade na comunicação cria limitações na interação com os outros e com o meio levando a pessoa a ter poucas experiências sociais.

A mesma autora discorre sobre as conseqüências que podem ocorrer da falta de uma comunicação. O isolamento social pode levar a dificuldades comportamentais e emocionais, como por exemplo, hiperatividade, comportamentos obsessivos, agressividade e auto-agressão, estereotipias, auto-estimulação, distúrbios de atenção, entre outros.

Analisando as necessidades de uma pessoa com deficiência múltipla e as conseqüências que a falta de comunicação pode trazer, a abordagem educacional deve ter estratégias planejadas de forma sistemática, num modelo de colaboração na qual a comunicação seja a prioridade central. 

É necessário organizar o mundo da pessoa por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira multisensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para outros ambientes e pessoas (atividade funcional). 

A pessoa com deficiência múltipla necessita de um ambiente reativo, isto é, que responda a suas iniciativas. Seu tempo de resposta deve ser respeitado e a habilidades de fazer escolhas deve estar dentro de suas atividades programadas.

Ainda segundo Nunes (1999) no trabalho com a pessoa com DMU é importante o trabalho em equipe que envolva a colaboração de todos com os quais essa pessoa convive: a família, os profissionais envolvidos no processo educativo e de saúde. Desta forma, a intervenção se torna mais rica e a responsabilidade é compartilhada por todos, assim a família não se sente tão isolada e o sucesso não é apenas atribuído à escola.

Todos devem trabalhar visando à máxima independência possível da pessoa ensinando a ter autonomia para levar uma vida digna. Independência possível no sentido de considerar as dificuldades motoras e cognitivas da pessoa.

Denomina – se surdocego aquele que possui dificuldades visuais e auditivas, independentemente da sua qualidade. “Uma pessoa que tenha deficiência visual e auditiva de um grau de tal importância, que esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e que possa afetar suas possibilidades de trabalho”. OLSON, Stig, surdocegueira especiais. Apresentação na “A surdez: um mundo de encontro”; Santa Fé de Bogotá, 1995.

A surdocegueira é uma deficiência única e especial que requer métodos de comunicação especial para viver com as funções da vida cotidiana. (BEST Tony InformationGuide, definições de surdocegueira usadas em outros países. Documento sem editar).

A surdocegueira é uma limitação que se caracteriza por:

·      Sérios problemas relacionados com a comunicação e com o meio;

·      Sérios problemas relacionados com a orientação no meio;

·      Sérios problemas relacionados à obtenção de informação. (Mcines, johnProgamming for congenital and early adventitiosdeafblind adults).

A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida.

·      Congênita: quem nasce com esta única deficiência, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe;

·      Adquirida: quando a pessoa nasce ouvinte, vidente, surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira.

Para entender o que é surdocegueira, faz – se necessária uma explicação sobre a sua grafia. Segundo Lagati (1995, p. 306), a surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativa e não aditiva. Já para McInnes (1999), a premissa básica é que a surdocegueira é uma deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa com surdocegueira e um sistema para dar este suporte. O referido autor subdivide as pessoas com surdocegueira em quatro categorias;

·      Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;

·      Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;

·      Indivíduos que se tornaram surdocegos;

·      Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo. O mesmo autor (1999) relata que muitos indivíduos com surdocegueira precocemente têm deficiência associadas como: físicas e intelectuais. Estas quatro categorias podem ser agrupadas em Surdocegos Congênitos ou Surdocegos Adquiridos. E dependendo da idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode – se classificá-la em Surdocegos Pré- lingüísticos ou Surdocegos Pós – lingüísticos.

Segundo Mc Innes (1999) indivíduos com surdocegueira demonstram dificuldade em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da família ou de outros que venha entrar em contato, devido à combinação das perdas visuais e auditivas que apresentam.

A interação Social e a Comunicação são aspectos fundamentais para o desenvolvimento da linguagem. Os termos “interação social” estão intimamente relacionados. Tomemos por definição de interação social o processo pelo qual dois indivíduos influenciam mutuamente os atos um do outro. A comunicação implica em interação, e mais, a comunicação é definida como uma forma de interação em que o significado é transmitido por meio do uso Atendimento Educacional Especializado – AEE: SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA.

Sua comunicação inicial é pelo movimento corporal e vocalizações. Precisam aprender por rotinas organizadas. A caixa de antecipação será sua primeira estratégia de comunicação.

BIBLIOGRAFIA 

Bosco, Ismênia Carolina Mota Gomes. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência múltipla / Ismênia Carolina Mota Gomes Bosco, Sandra Regina Stanziani Higino Mesquita, Shirley Rodrigues Maia. - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. 

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013. 

IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”, 2010 sem publicar.

SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

Godfrey, Gretchen Um Guia para os Pais: Desenho Universal para a Aprendizagem, Centro ALIANÇA de Assistência Técnica 2003, tradução ACESS0 2012 - Projeto Horizonte.

Maia, Shirley Rodrigues Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

AEE – PS – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ALUNO COM SURDEZ

Damázio e Ferreira apresentam reflexões sobre a educação escolar de alunos com surdez, rompendo com o embate entre os gestualista e os oralistas, nos fazendo pensar na pessoa com surdez como ser biopsicosocial, cognitivo, cultural. Neste contexto, a Educação Especial, na perspectiva inclusiva, com o serviço complementar do Atendimento Educacional Especializado na escola/classe comum, oferece novas possibilidades para as pessoas com surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita são línguas de comunicação e instrução.

Diante de tantas discussões envolvendo a educação de pessoas com surdez, refuta-se as propostas que desencontram-se da perspectiva inclusiva, por negligenciar o potencial e a capacidade notórias e visíveis que elas possuem, prejudicando o desenvolvimento dessas pessoas na instituição escolar, quando canaliza a atenção dos profissionais da escola para o problema de língua em si, deixando evidente que o problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas.

Nessa perspectiva, legitima-se a abordagem bilingüe e faz-se necessária a aplicabiblidade da obrigatoriedade dos dispositivos legais do Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas  ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

Nesse contexto, legitima-se também a construção do Atendimento Educacional Especializado para pessoas com surdez por meio da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, que disponibiliza serviços e recursos. Esse atendimento tem como função organizar o trabalho complementar para a classe comum, com vistas à autonomia e à independência social, afetiva, cognitiva e lingüística da pessoa com surdez na escola e fora dela.

O AEE PS, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades da pessoa com surdez, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. Respeitando suas diferenças.

O AEE PS deve ser visto como construção e reconstrução de experiências e vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular vise o conhecimento compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se processem como instrumento de interlocução e de diálogo, se tornando o ato de um professor transformar sua prática pedagógica, conectando teoria e prática, a sala de aula comum e o AEE, numa visão complementar, sustentando a base do fazer pedagógico desse atendimento.

Enfim, nesse processo educativo de contatos humanos, a educação no AEE PS significa preparar para a individualidade e a coletividade, provocando um processo comunicacional-dialogal-global, buscando a superação da imanência, da imediaticidade e buscando a transcendência do social, do cultural e do histórico-ideológico, com ruptura de fronteiras, e deflagrando uma sociedade mais solidária, fraterna e humana, em que os saberes não aprisionem o corpo e a mente ao poder, mas possam liberá-lo.

Referências bibliográficas

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57. 

DESCRIÇÃO E AUDIODESCRIÇÃO

                 Sabe-se que pessoas com deficiência visual, sejam cegos ou com baixa visão (visão subnormal), enfrentam diversas barreiras quanto ao acesso à informação em virtude de uma parte considerável das informações ser apresentada de forma visual.

As imagens, os gráficos e os mapas são partes integrantes e complementares dos textos. Por isso, no caso dos cegos, essa informação visual deve ser descrita, com o intuito de oferecer ao sujeito a maior quantidade possível da informação contida no material/texto. As tabelas devem ser cuidadosamente estruturadas, para que seus dados sejam devidamente compreendidos quando lidos célula por célula ou em modo linearizado (linha por linha). As imagens devem ser descritas levando em consideração seus aspectos mais importantes e devem sempre ser contextualizadas. Isso se justifica pelo fato de os usuários cegos utilizarem um recurso chamado leitor de telas, que, por meio de um sintetizador de voz, sonoriza todas as informações textuais contidas em um documento ou site, por exemplo.

A audiodescrição, doravante AD, é uma modalidade de tradução audiovisual que se constitui como um recurso de acessibilidade que atende as necessidades das pessoas com deficiência visual. A AD consiste na descrição das informações apreendidas visualmente,  que não estão contidas nos diálogos, nem nos efeitos sonoros de uma produção audiovisual, tornando a mesma acessível para quem não enxerga. A AD é considerada um processo de tradução baseado em Jakobson (1995), que identifica três tipos de tradução: a interlinguística (entre línguas diferentes), a intralinguística (dentro da mesma língua) e a intersemiótica (entre meios semióticos diferentes, do visual para o verbal e do verbal para o visual). A AD seria o exemplo do terceiro tipo apresentado pelo autor (JAKOBSON, 1995, p. 64 - 65).

A descrição é a leitura fiel da imagem contida no que se deseja transmitir ao cego, porém ler uma imagem é um processo complexo. São inúmeras as teorias que podem ser utilizadas de acordo com o propósito da imagem. A título exemplificativo, citamos o excerto de texto a seguir:

 

[...] Maldonado (1977) considera que existe um percurso obrigatório para a leitura de imagens; Tardy (1964) considera que essa leitura é sempre feita no sentido do movimento dos ponteiros do relógio, sendo que nos detemos mais tempo sobre o lado esquerdo da imagem; Lindekens (1971), por sua vez, considera que a leitura de uma imagem segue o padrão da leitura do texto escrito; Lyotard (1979) defende que essa leitura dependerá da cultura e sensibilidade de quem o faz. (FRANCISCO; NEVES, 2010)
 

Assim, é inevitável que cada leitura seja uma leitura individual, fato que torna o trabalho de quem descreve imagens particularmente difícil, pois a neutralidade é praticamente impossível. Uma imagem pode ter diversas formas de serem vistas, e a forma de cada um percebê-la e apreciá-la é pessoal. Por isso, chamamos a atenção para a tentativa de imparcialidade, já que se deve evitar impor a interpretação do descritor ao que a imagem está retratando. Sentimentos são muito relativos, e cada indivíduo tem seu próprio entendimento do que está sendo reproduzido. Então, ao descrever uma fotografia, por exemplo, pode-se afirmar que na imagem há uma  moça sorrindo, mas não se pode dizer que ela está feliz.

Além disso, a descrição e os detalhes de uma ilustração podem determinar o papel que ela desempenha no contexto. Não sabemos o nível de abstração da pessoa que a está ouvindo, qual seu grau de baixa visão, se já enxergou alguma vez e por quanto tempo. Por isso, partimos do princípio de que o aluno conhece o básico para sua possível idade de acordo com cada série.

A qualidade da descrição das imagens deve ser considerada, visto que dela depende o completo entendimento de um texto por parte da pessoa com deficiência visual. 

A Nota Técnica n^o 21 (BRASIL, 2012), divulgada em 10 de abril de 2012 pelo MEC, traz orientações para a descrição de imagem na geração de material digital acessível – MecDaisy. Segundo essa nota, “a descrição de imagens é a tradução em palavras, a construção de retrato verbal de pessoas, paisagens, objetos, cenas e ambientes, sem expressar julgamento ou opiniões pessoais a respeito” (BRASIL, 2012). Examinaram-se, ainda, os requisitos para a descrição de imagens na geração de material digital acessível, tais como: descrever as circunstâncias da ação (faz o quê/como); identificar os enquadramentos da imagem, como, por exemplo, um plano geral, onde estão inseridos os personagens e o ambiente; após a apresentação da imagem, acrescentar a legenda, descrição e fonte; verificar a correspondência entre a imagem e o texto, a fim de garantir a fidedignidade da descrição; identificar os elementos relevantes na imagem; usar o tempo verbal sempre no presente; iniciar a descrição usando expressões como: charge, cartum, história em quadrinhos e tira cômica.

 

Veja um exemplo de como você pode descrever as tirinhas para os alunos cegos ou com baixa visão:

 

  

Legenda: tira cômica, sem título, com a personagem argentina Mafalda, do cartunista Quino.

Descrição: a tirinha colorida, com 4 quadros, mostra Mafalda, uma menininha de aproximadamente 7 anos, com blusa vermelha de gola branca, laço vermelho nocabelo preto com franja, lendo um livro, que está sobre uma mesa redonda. Suas falas estão dentro de balões.

Q1: Mafalda debruçada sobre o livro, com a mão segurando o rosto, lê: Ema vê a mesa da sala de estar.

Q2: Mafalda vira-se para o lado e pergunta: Mamãe, o que é sala de estar?

Q3: Sentada à mesa, com as mãos sobre o livro, ela escuta a resposta: É living. Ela responde: Ah, bom!

Q4: Mafalda, com a testa franzida e debruçada sobre o livro e a mão segurando o rosto, reclama: Afinal, por que eles não escrevem esses livros na língua da gente?
 

Tirinha disponível em:
BRASIL. Nota Técnica, Nº 21. Orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível - Mecdaisy. MEC/SECADI/DPEE, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10538&Itemid=.

por luzivete viana - adaptado por Blog da Audiodescrição

Fonte: AEE 2013

 

 

            

SUPER NORMAIS – TIRINHA 7 COM AUDIODESCRIÇÃO

                       

OUÇA AQUI O AUDIO DA TIRINHA 7 ou leia em texto abaixo:

 

SUPER NORMAIS – O PODER DA DIFERENÇA.

A tirinha de 30/01/2013, em preto e branco, com um quadro, apresenta duas crianças: um menino em cadeira de rodas e uma menina de cabelos presos e vestido de bolinhas. Os dois estão parados no lado esquerdo, em um parque, olhando para uma gangorra de madeira, no outro lado. O menino diz: Os meus pais me ensinaram que esse brinquedo se chama vida. A menina esboça um leve sorriso.

 

Audiodescrição: VER COM PALAVRAS

Narração: Marcelo Sanches

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
 

BRASIL. Nota Técnica, Nº 21. Orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível - Mecdaisy. MEC/SECADI/DPEE, 2012.

 

PONTE, Marina Dal; SALVATON, Tamara; SONZA, Andréa Poletto. Material digital acessível para deficientes visuais: ampliando o acesso à informação.

FRANCISCO, Manuela; NEVES, Josélia. Ver com os ouvidos e ouvir com os olhos. In: MACHADO, Glaucio José Couri (Org.). Educação e ciberespaço: estudos, propostas e desafios. Aracaju: Virtus, 2010.

 

SONZA, Andréa Poletto. Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários com limitação visual. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 7 maio 2008.

 
 

Links da descrição e audiodescrição:

 

http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2013/11/tirinhas-de-jornais-como-recurso-pedagogico.html

 

http://www.vercompalavras.com.br/blog/?p=1606

PROPOSIÇÃO DE JOGOS PEDAGÓGICOS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Para Paour(1988), as crianças com deficiência intelectual se diferenciam das crianças ditas normais pelo ritmo de seu desenvolvimento e pelo nível final de suas construções das operações mentais, ou seja, a dificuldade de chegarem ao nível das operações concretas espontaneamente. Mas que, se proporcionada uma intervenção educacional adequada, essas crianças podem construir os instrumentos cognitivos indispensáveis para funcionarem ao nível das operações concretas.

Inhelder e Ferreti consideram que o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas depende algumas vezes das características cognitivas do sujeito e outras vezes dos suportes sociais e contextuais que lhe são oferecidos. Portanto, a qualidade de vida social e profissional das pessoas que apresentam deficiência intelectual repousa em boa parte sobre bases que são o desenvolvimento intelectual e as aprendizagens significativas que teve na escola e fora dela.

O acompanhamento do aluno com deficiência intelectual consiste no desenvolvimento de ações que visem o progresso no desenvolvimento e na aprendizagem do mesmo, bem como a sua melhor interação no espaço escolar. Desta forma, a ação pedagógica voltada para esse aluno deve resultar em opções que indiquem à possibilidade de reorganizar situações de aprendizagem que favoreçam esse processo.

Contudo, esse acompanhamento prevê a articulação do professor do AEE com os demais profissionais que possam dar suporte às necessidades específicas desses alunos. Prevê ainda uma articulação com a família no sentido de construir as condições propícias ao desenvolvimento e aprendizagem. (VERDE, Adriana Lima. Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Mental/Adriana Lima Verde, Anna Costa Fernandes, Cristina Abranches, Dorivaldo Alves, Maria Teresa Eglér, Rita Vieira de Figueiredo. – Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007)

Desta forma, a partir descrevo abaixo algumas sugestões de jogos pedagógicos que possibilitem o trabalho com as crianças com deficiência intelectual, visando atender os objetivos, a organização do atendimento, as atividades a serem desenvolvidas e onde acontecerão, a adequação dos materiais e os tipos de parcerias que seriam firmadas para a solução do problema elencados para o estudo de caso em questão.

                    No desenvolvimento cognitivo a aluna necessita do oferecimento de materiais para diferentes situações de aprendizagem, sendo disponibilizados na sala de AEE, bem como, na sala de aula do ensino regular e nos demais espaços que a aluna convive. Nesse caso, as atividades propostas devem ser trabalhadas para que se crie dificuldades propositais para o desenvolvimento da atenção, concentração e interação da aluna com seus pares.

 

              Jogos Pedagógicos:

 

 REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petropólis:Vozes, 1998.

CUNHA, Nylse Helena Silva. Criar para brincar: a sucata como recurso pedagógico: atividades para psicomotricidade. São Paulo: Aquariana, 2007.

FERLIN, Ana Maria; GOMES, Daisy A. C. 90 idéias de jogos e atividades para sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.

MAJOR, Suzanne; WALSH, Mary Ann. Crianças com dificuldade de aprendizado: jogos e atividades. São Paulo: Manole, 1987.

IDE, Sahda Marta. O jogo e o fracasso escolar. In: KISHIMOTO, Tisuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Corteza, 2008. p. 89-107.

MARANHÃO, Diva Nereida M. Machado. Ensinar Brincando: a aprendizagem pode ser uma grande brincadeira. Rio de Janeiro: WAK, 2004.

 



TECNOLOGIA ASSISTIVA - PROPOSIÇÃO DE ATIVIDADE PARA DEFICIÊNCIA FÍSICA

Considerando-se as atribuições de um serviço de tecnologia assistiva num contexto de educação de alunos com deficiência e na perspectiva inclusiva, todo o empenho da equipe deverá voltar-se a promover as condições necessárias para que este aluno atinja os objetivos educacionais, conforme foram propostos a toda a sua turma, em igualdade de condições de participação e desenvolvimento que seus colegas. O que se considera importante é que todos possam ter as mesmas oportunidades de vivenciar experiências e acessar informações para então, individualmente, construir conhecimentos no tema abordado, de acordo com suas experiências pessoais e habilidades e que façam isto juntos, como é próprio do ambiente escolar inclusivo. (BERSCH, Rita. Tecnologia Assistiva, Recursos e Serviços que promovem a Inclusão Escolar

Ilustrando as palavras da autora, a seguir faço a descrição de uma atividade de tecnologia assistiva utilizada como recurso de comunicação alternativa. Tal atividade encontra-se proposta no Plano de AEE elaborado por nosso grupo Semeando o Saber, na disciplina Deficiência Física, caso escolhido, do curso de Pós-Graduação em AEE que estamos cursando.

 

Descrição de imagem: Atividade de figuras e palavras de encaixes (no desenvolvimento cognitivo e motor o aluno necessita do oferecimento de materiais para diferentes situações de aprendizagem, sendo disponibilizados na sala de AEE, bem como, na sala de aula do ensino regular. Nesse caso, a adequação seria realizada nas atividades de encaixe e com velcro, criando dificuldades propositais para o desenvolvimento da coordenação motora fina e bi manual. O aluno deverá identificar e encaixar figuras e palavras conforme descrição das que já se encontram no encaixe, desta forma estará exercitando e desenvolvendo a sua cognição e a coordenação motora bilateral.

 

O AEE E SUA IMPORTÂNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR

O AEE E SUA IMPORTÂNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR

 

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento ao educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
               Tal como prevê o objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: “assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular, desde a educação infantil até a educação superior, ofertando atendimento educacional especializado, formação de professores e demais profissionais da educação para a inclusão, de maneira que assegure a participação da família e da comunidade, bem como acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação, também articulação intersetorial na implementação das políticas públicas”, tanto quanto a escola observada, bem como as demais da rede municipal de ensino, se enquadram no cumprimento legal de tal proposição, ou seja, o sistema de ensino da referida rede empenha-se efetivamente na participação dos alunos, público alvo da educação especial, no AEE. 

 Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A educação especial atua de forma articulada com o ensino comum para a orientação no atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos e de outros, que implicam em transtornos funcionais específicos.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no AEE e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.

A Sala de Recursos Multifuncionais é equipada com recursos em conformidade com a especificidade da deficiência que demanda o público-alvo de cada escola, com vistas na previsão de tipologia, de acordo com a necessidade da região onde a escola se localiza e  obedecendo todos os critérios propostos pela legislação atual vigente, ou seja, os equipamentos foram encaminhados pelo Mec. Portanto, estão em funcionamento na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS Salas de Recursos Multifuncionais Tipo 1 e tipo 2, o segundo tipo atende especificidades de deficiências como deficiência visual e deficiência auditiva.

A formação e os conhecimentos necessários para o professor do AEE são criteriosamente respeitados na Rede Municipal de Ensino, pois para atuar como professor do AEE na referida rede o profissional passa por um processo seletivo específico para o cargo, onde apresenta currículo obedecendo rigorosamente pré-requisitos de formação inicial e/ou especialização em Educação Especial, cursos específicos na referida área, experiência comprovada e alguns outros itens exigidos.

De acordo com os documentos legais, o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem e, na escola pesquisada, pudemos identificar que essas questões foram bem resolvidas para que realmente se cumpra a legislação vigente. Para tanto, o professor do AEE deve atender seus alunos realizando estudo de caso individualmente, passo imprescindível para a execução do plano de AEE.

O estudo de caso pode constituir uma contribuição importante para o desenvolvimento científico, como sugere Mialaret, pode constituir um interessante modo de pesquisa para a prática docente. Mas, tal pesquisa não equivale a simplismo, antes exige enquadramento teórico adequado, domínio de instrumentos e disponibilidade de tempo. Importa salientar que, para Stake, o estudo de caso permite prestar atenção aos problemas concretos das nossas escolas.

O estudo de caso como estratégia de investigação é abordado por vários autores, como Yin (1993 e 2005), Stake (1999), Rodríguez et al. (1999), entre outros, para os quais, um caso pode ser algo bem definido ou concreto, como um indivíduo, um grupo ou uma organização, mas também pode ser algo menos definido ou definido num plano mais abstrato como, decisões, programas, processos de implementação ou mudanças organizacionais.

Nesse sentido, para realizar esse estudo e elaborar o Plano de AEE de seus alunos, o professor do AEE deve seguir as seguintes etapas:

Etapa 1: Proposição do caso

O professor investiga sobre as prováveis causas do problema, buscando evidências em todos os ambientes de convívio do aluno em questão;

Etapa 2: Análise e clarificação do problema

O professor identifica o tipo de problema, sua origem, fazendo relações entre as informações coletadas sobre as características do aluno e do seu meio e da relação entre os dois, apoiando-se sobre diferentes aspectos, destacando os pontos fortes e as dificuldades referentes ao seu desenvolvimento geral e a sua rotina diária para que o professor compreenda melhor as causas do problema do seu aluno, no âmbito do AEE;

Etapa 3: Estudo e identificação do problema

O professor estuda o que provoca a situação problemática vivida por seu aluno e nesse momento, formula suas hipóteses sobre a natureza do problema.

Etapa 4: Solução do problema

Após a construção de uma hipótese explicativa, o professor inicia o processo de solução do problema.

Etapa 5: Elaboração do plano de AEE

Para elaboração do plano de Atendimento Educacional Especializado o professor deve definir com clareza os objetivos a serem alcançados tanto na sala de recursos multifuncionais quanto na sala de aula. Ele propõe ações em parceria com o professor da sala de aula e planeja atividades a serem desenvolvidas na sala de recursos multifuncionais. Além disso, ele estabelece o período para o desenvolvimento do plano e os resultados esperados. Após a elaboração do Plano de AEE, o professor avalia se este é coerente com a solução proposta para o problema, se é exeqüível na sua realidade e se os conhecimentos aprendidos foram suficientes para a sua elaboração. O professor deve, periodicamente, reavaliar o Plano de AEE, verificando se ele está surtindo os efeitos esperados e se precisa de ajustamentos.

 

 

 

DICA DE LEITURA PARA APROFUNDAMENTO

Caros colegas!

Recomendo a leitura da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva para maior conhecimento e aprofundamento de conteúdos no que se refere à Educação Especial e ao Atendimento Educacional Especializado.

Este material encontra-se no site do Mec - BRASIL. MEC. SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008a.

Disponível em portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.


Além da Política, ainda indico um documento muito interessante em termos de embasamento teórico para o AEE, é Atendimento Educacional Especializado - Aspectos Legais e Orientação Pedagógica.

Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004881.pdf